На пути к долгосрочному системному решению В редакционной статье Boston Globe говорится, что «в течение 40 лет исследование за исследованием по сохранению оценок приходили к одному и тому же выводу: неуспех учащегося, особенно в решающий девятый класс, является единственным важнейшим предиктором того, бросит ли он или она» (Эдли , 2002).
Далее в редакционной статье говорится, что «широко распространенное удержание учащихся еще больше усугубляет разрыв в успеваемости: например, в Массачусетсе во всех классах количество афроамериканцев и выходцев из Латинской Америки удерживается более чем в три раза чаще, чем белых» (Edley, 2002).
Согласно исследованиям (Anderson, Jimerson and Whipple, 2002; NASP, 2003; Jimerson, Anderson and Whipple, 2002; Stenovich, 1994), некоторые разрушительные последствия удержания заключаются в следующем: Большинство детей не «догоняют», когда их сдерживают. Хотя некоторые оставшиеся ученики поначалу учатся лучше, в более поздних классах эти дети часто снова отстают. Удержание учащихся является одним из самых мощных факторов, определяющих отсев из средней школы; Если дважды задержать ребенка, вероятность того, что он бросит школу, составляет 90%.
В 2001 году ученики 6-го класса назвали сохранение оценок самым стрессовым событием в жизни, за которым следовали потеря родителя и слепота.
Учащиеся, которых сдерживают, чаще попадают в неприятности, не любят школу и плохо относятся к себе, чем дети, переходящие в следующий класс.
Ослабленная самооценка, которая обычно сопровождает удержание, играет роль в том, насколько хорошо ребенок сможет справиться с ситуацией в будущем.
Слишком много учеников просто бросают школу, в основном потому, что чувствуют, что школы уже отказались от них.
Даже наши услуги специального образования основаны на неудачах.
«Нынешняя система использует устаревшую модель, которая ждет, пока ребенок потерпит неудачу, вместо модели, основанной на профилактике и вмешательстве» (Министерство образования США, Управление специального образования и реабилитационных услуг, 2002).
ТАК НЕ ДОЛЖНО БЫТЬ.
Так что мы можем сделать? Многие выступают за раннее выявление потребностей учащихся для применения соответствующих стратегий обучения (Андерсон, Уиппл и Джимерсон, 2002; Министерство образования США, 2002; Лайон и Флетчер, 2001; Лион, 2002).
Это явно шаг в правильном направлении.
Но не все учителя эффективно определяют потребности учащихся и применяют стратегии обучения, наиболее соответствующие потребностям учащихся.
Исследование, проведенное Сандерсом и Риверсом (1996), изучило кумулятивное и остаточное влияние учителей на успеваемость учащихся и обнаружило огромную пропасть между влиянием на успеваемость учащихся эффективных и неэффективных учителей.
Второклассники с одинаковой успеваемостью были разделены на целых 50 процентилей по стандартизированным тестам к моменту, когда они достигли пятого класса, исключительно из-за того, что их преподавали учителя, эффективность которых сильно различалась.
Исследование было основано на «добавленной» системе тестирования Теннесси, которая ежегодно ведет записи тестов каждого учащегося в системе государственных школ и сопоставляет учащихся с их учителями.
Учителя были разделены на три группы – низкие, средние и высокие – в зависимости от успеваемости их учеников.
Результаты показали огромное влияние хорошего преподавания на успеваемость учащихся в двух городских округах.
За трехлетний период наблюдалась резкая разница в успеваемости между учениками, у которых три учителя имели оценку «низкая» и три учителя имели оценку «высокая».
Хотя учащиеся в одной из городских систем показали более высокий уровень успеваемости, чем в другой, в обеих системах была очевидна тенденция «добавленной ценности учителей».
Исследование также показало, что афроамериканские студенты примерно в два раза чаще получают неэффективных учителей.
Что мы теперь знаем Какие действия мы можем предпринять, чтобы гарантировать, что все учителя работают на уровне, оптимизирующем высший уровень обучения учащихся? Научные исследования в различных областях позволяют нам понять, как происходит обучение, как оно выглядит, когда оно не происходит, и какие вмешательства или стратегии обучения окажут наибольшее влияние на обучение учащихся.
Например, исследования, основанные на фактических данных, нашли новые способы помочь маленьким детям стать умелыми читателями.
За последние десять лет Национальный институт здоровья детей и человеческого развития (NICHD) при Национальных институтах здравоохранения (NIH) провел обширные исследования в области научного чтения.
На сегодняшний день в эти исследования в 44 центрах по всей территории США были включены 42 062 ребенка.
Объектами исследования чтения являются классы государственных школ, в том числе школ в центре города, с высоким уровнем бедности и с высоким уровнем риска.
Даже в самых трудных городских районах школы с высоким уровнем риска в таких городах, как Вашингтон, округ Колумбия, Хьюстон, Лос-Анджелес и Сиэтл, по итогам пяти лет интенсивного обучения учителей тому, как проводить научно обоснованное обучение чтению, 94–96 % всех третьеклассников читали на уровне своего класса.
До этого вмешательства примерно 70% третьеклассников школ Вашингтона, округ Колумбия, читали ниже уровня своего класса.
В исследованиях особое внимание уделяется курсовой работе учителей, наблюдению, консультациям и сотрудничеству.
(Томас, 2002 г.
) Однако эти новые знания не используются каждым районом, каждой школой и каждым учителем в каждом классе.
Таким образом, крайне важно продвигать эти новые методы во всей системе образования.
Передача и воплощение знаний, полученных в ходе учебы, в научно обоснованную практику обучения является сложной задачей.
Эффективное преподавание, которое не оставляет ни одного ребенка без внимания, требует от учителей наличия чрезвычайно сложного, изощренного набора навыков, основанного на совпадающих научных данных.
Высокоэффективные учителя постоянно контролируют успеваемость учеников, а затем разрабатывают (и перепроектируют) уроки, отвечающие конкретным, индивидуальным потребностям каждого ученика (Лайон и Томас, 2003; Беннетт и Ролхайзер, 2001).
Поэтому учителям необходимо предоставлять возможность постоянного и непрерывного профессионального развития, проводимого экспертами.
Обучение учителей на школьном уровне должно тщательно поддерживаться последовательным и систематическим потоком правильной информации и инструкций от экспертов, особенно в школах с низкой успеваемостью, чтобы предотвратить распространение дезинформации в этих группах.
Если мы знаем, что качество учителей существенно влияет на качество обучения учащихся, кажется логичным и этичным сосредоточить инвестиции на повышении качества учителей по всем направлениям.
Интенсивное профессиональное развитие нынешних учителей на уровне штата, округа и всей школы, а также продолжающаяся комплексная перестройка подготовки университетских преподавателей для начинающих учителей должны стать нашими стратегическими приоритетами.
Национальный совет по развитию персонала (NSDC) разработал и пересмотрел ряд стандартов развития персонала, которые напрямую связаны с повышением успеваемости студентов (NSDC, 2001).
Стандарты обеспечивают основу для обеспечения того, чтобы развитие персонала отвечало потребностям преподавателей и их студентов.
СНБО группирует стандарты по контексту, процессу и содержанию.
Стандарты СНБО уходят от моделей развития персонала по принципу «сиди и работай» и переходят к серьезному обучению.
Причина проста: семинары сами по себе не дают желаемых результатов (Джойс и Шауэрс, 2002).
Для достижения максимальной эффективности модель развития персонала должна включать как презентацию, так и последующую поддержку, чтобы обеспечить улучшение.
Последующие действия должны быть запланированы и адекватно профинансированы.
По данным СНБО, некоторые эксперты считают, что 50% ресурсов, выделяемых на инициативы по развитию персонала, должны быть направлены на последующие меры.
Варианты последующей поддержки включают наставничество, моделирование и демонстрационные уроки, посещения коллег, группы коллегиальной поддержки, группы наставничества, а также аудио- или видеозапись учащихся.
Стратегии последующих действий позволяют учителям сосредоточиться на новых навыках и их влиянии на учащихся и перейти от приобретения навыков на уровне имитации или повторного синтеза к расширяемым, манипулируемым и инновационным уровням, которые позволяют им решать проблемы в реальном времени, в реальном мире.
непредсказуемые проблемы, возникающие в классах, заполненных разными учениками (Джойс и Шауэрс, 2002).
Различия между тремя уровнями воздействия, представленными на диаграмме ниже, применительно к модели обучения, таковы: Уровень I – Понимание концепций; Уровень II – Достижение навыка (можно следовать рецепту); и уровень III – Применение инновационного решения проблем (умение менять рецепт, как шеф-повар, чтобы он соответствовал потребностям разных учащихся).
Пол Пасторек, бывший президент Совета по начальному и среднему образованию Луизианы, подводит итог: «Исследования показывают, что наиболее важным фактором успеха учащихся является присутствие в классе высококвалифицированных и опытных учителей.
Мы не предоставили нашим учителям достаточно информации о как дети учатся и что нужно, чтобы научиться читать.
Оснащение учителей этими новыми знаниями позволит им получить желаемое вознаграждение для детей, которых они учат».
(Томас, 2002).
Деннис Спаркс, исполнительный директор NSDC, в 2002 году поставил задачу: в течение пяти лет все учителя будут иметь доступ к высококачественному профессиональному развитию.
Для решения этой задачи потребуется активная приверженность и поддержка со стороны преподавателей, политиков, родителей и членов сообщества.
Но мы не можем останавливаться на достигнутом.
Чтобы добиться успеха, а также поддержать и институционализировать наши усилия, на уровне университета, округа, школы и класса необходимо развивать лидерство, которое понимает и обеспечивает контекст и инфраструктуру, необходимую для успеха учителей и учащихся.
Если лидеры хотят развивать глубокое понимание сложных условий, которые должны быть созданы для разработки такой модели, они также должны участвовать в изучении сложностей того, чем должны овладеть учителя.
Майкл Фуллан утверждает, что для этого потребуется, чтобы директора школ вышли за рамки лидерства в обучении.
«Некоторые школьные округа приняли развитие и поддержку директора школы как руководителя обучения (Fink & Resnick, 2001), но, несмотря на эти хорошие начинания, директор как руководитель обучения — это слишком узкое понятие, чтобы выдержать вес реформ, которые мы проводим.
Вместо этого нам нужны лидеры, которые смогут фундаментально изменить культуру обучения в школах и саму профессию учителя» (Fullan, 2002a).
Фуллан (2002b) также предупреждает, что руководство школы должно стать лидером перемен, и поясняет, что быть лидером перемен сильно отличается от того, чтобы быть экспертом по контенту: «Существует разница между тем, чтобы быть экспертом в содержании инновации и быть экспертом».
Другими словами, можно быть, например, ведущим экспертом в области грамотности, но при этом быть катастрофой в качестве агента изменений в их реализации.
В ходе нашего обучения мы учим людей процессу изменений – как их понять.
и работать с «провалом реализации», важностью развития отношений с другими людьми, которые не настолько привержены этой идее, как не разочаровываться из-за перегрузки и темпа изменений и т. д. Понимание превратностей процесса изменений является ключом к работе.
о крупномасштабных изменениях».
Таким образом, кажется, что для того, чтобы резко сократить удержание оценок, коррекционные услуги, направление в специальное образование и процент отсева из школ, мы должны создать как учительский, так и лидерский потенциал, который необходим для широкого внедрения научного, основанного на исследованиях обучения, которое мы знаем, работает в классе.
Таким образом, цели: Определить и создать все критические контекстуальные условия, необходимые для реализации основанного на исследованиях обучения, которое, как мы знаем, работает в классе.
Разрабатывать, внедрять, тестировать и совершенствовать модели, которые будут служить руководством как для предварительного обучения и подготовки учителей, так и для непрерывного образования учителей, которые в настоящее время обучают учащихся в классе.
Разрабатывать, внедрять, тестировать и совершенствовать модели формирования лидеров в сфере образования на уровне университета/колледжа, на уровне округа, на уровне школы и на уровне класса.
Время идет. Поскольку на карту поставлены жизни детей, и особенно наших наиболее уязвимых детей, мы не можем позволить себе продолжать вести дела как обычно.
Мы знаем слишком много, чтобы оставить позади хотя бы одного ребенка.
Учителя и руководители школ нуждаются, хотят и заслуживают поддержки и инструментов, необходимых им для достижения оптимальных успехов в своих классах.
Проявив серьезную сосредоточенность и решимость, мы должны принять вызов и принять вызов Денниса Спаркса, чтобы гарантировать, что все преподаватели во всех школах получат высококачественный профессиональный рост к 2007 году.
Высокоэффективные, хорошо оснащенные учителя в каждом классе могут фундаментально устранить необходимость даже за дискуссию о сохранении оценок и услугах специального образования, основанных на неудачах.
Ссылки доступны по адресу
-
Университет Капелла: Честный Обзо?
19 Oct, 24 -
7 Способов Вырастить Цвет?
19 Oct, 24 -
Фотография Образа Жизни – Поймать Момен?
19 Oct, 24
